низма, восприятия, неповторимый жизненный опыт каждого человека, условия (работы, быта, семьи, досуга) в которых он живет и уникальность задачи, которую он решает своей жизнью...
б) Фоновые (глубинные) -- ситуационные (поверхностные);
Фоновые факторы определяют некий постоянный уровень отклонения человека от Целостности (например, хроническая болезнь, неразрешаемая семейная ситуация или устойчивая жизненная позиция, раз за разом вовлекающая человека в один и тот же круг событий), а ситуационные факторы дают некое колебание относительно более устойчивого фонового состояния (например, ситуационная головная боль, вызванная чрезмерной усталостью). Очевидно, что фоновые и поверхностные факторы теснейшим образом взаимосвязаны, однако стратегии работы с ними принципиально отличаются. Для учебного процесса важно знание и тех и других.
в) Медленноменяющиеся -- быстроменяющиеся;
Медленноменяющиеся -- те факторы, которые почти неизменны в течение длительных периодов времени или даже всей жизни человека. К примеру -- сила земного тяготения, политический строй в стабильных странах, место жительства... Быстроменяющимися будем считать факторы, изменяющиеся быстрее, чем за сутки: запах от пролитого одеколона, резкий звук за окном, встреча, разговор и т.д.
В каждый момент существует некое (большее или меньшее) отклонение данного человека от Целостности. Набор ключевых факторов, которые затрудняют на данный момент достижение более Целостного состояния, или наоборот, которых не хватает для его достижения (ситуации, соответственно, избытка и недостатка по определенным параметрам) будем называть актуальной диагностикой (ДА).
ДА позволяет определить отправную точку для движения к Целостности. После того как мы провели ДА, необходимо выбрать действие или последовательность действий, которые позволяют "достроить" восприятие до целого. Выбор той или иной стратегии действий должен учитывать все актуальные факторы (всех трех групп а) -- в)) и исходить совсем не обязательно только из условий быстроты и минимума затрат. Например, человек, стремящийся к самопознанию, определил на данный момент ДА -- головную боль. У него есть выбор из нескольких действий, например, -- ограничить интенсивность умственной работы или сделать ряд психофизических упражнений, позволяющих "разгрузить" голову или же обратиться к психотерапевту, чтобы раз и навсегда устранить "причину" частых головных болей. Последний путь вроде бы наиболее заманчив, т.к. позволяет как бы решить проблему в корне, но, с другой стороны, такой путь лишит его тренировки навыков саморегуляции. Для того чтобы сделать выбор, здесь необходимо учесть все дополнительные факторы так, чтобы выбранная стратегия действий на самом деле вела в сторону Целостности, а не к иллюзорной беспроблемности.
Действие, которое помогает стать более целым, выбирается из огромного множества факторов: это может быть и изучение некой учебной информации, и различные формы физических нагрузок, движений, дыхания, концентрации внимания, все формы взаимодействия с другими людьми, поступок, игровая или жизненная ситуация, изменения условий жизни, образа жизни, работы и т.д. и т.п.
После совершения подобного действия или их последовательности, проводится новая ДА и исходя из нее определяется новая стратегия действий и так далее.
Предположим, у меня болит плечо. Этот фактор захватывает все мое внимание и является для меня ДА. Серией специальных массажных движений я снимаю боль и выравниваю свое физическое состояние. На фоне уже выровненных и успокоенных ощущений тела я замечаю, что я раздражен на своего приятеля. Теперь уже это является для меня ДА. В качестве стратегии действий, я выбираю пересмотр моих взаимоотношений с приятелем, приводящий к позитивизации моих эмоций. Теперь тело и эмоции спокойны и на этом ровном фоне проявляется более тонкая ДА, например, избыточная бесцельная работа интеллекта -- безостановочная внутренняя болтовня с самим собой. Я проделываю серию медитативных упражнений, позволяющих снизить эту бесполезную работу ума и прийти в еще более гармоничное, сосредоточенное состояние. И тут, на фоне этого благополучия, вокруг меня начинают случаться события, которые, на самом деле, являются следствием глубокого конфликта в моей системе ценностей -- проявляется следующий "слой" ДА...
В результате многократного повторения подобного процесса, у учащегося все время углубляется и "утончается" опыт переживания Целостности и формируется (вернее осознается) потребность в ней. Появляется также опыт ориентации в различных состояниях своего организма и умение самостоятельно "достраивать" себя до целого во все более и более сложных ситуациях.
Разумеется, кроме упомянутых, существует огромное многообразие граней данного опыта и технологических особенностей обучения, выходящих за рамки этой статьи. Нам важно было еще раз показать в этом параграфе, что процесс обучения -- это не решение каких-то проблем или достижение неких результатов, а постоянно длящаяся попытка человека осознать себя самим процессом проявления все новых аспектов Бытия через самые различные факторы. (Что касается проблем, то они постепенно решаются, а цели достигаются по мере этого процесса и заострять на этом внимание просто нет необходимости.)
4. Индивидуальность учебного процесса.
Мы не случайно разделили в п.3 факторы учебного процесса на общие и индивидуальные. Из этого деления далее последует несколько ключевых принципов, на которых строится обучение.
Первый принцип -- индивидуальность учебного процесса.
Актуальная диагностика (ДА) каждого человека в каждый момент времени, как неповторимое сочетание огромного числа факторов, можно сравнить с узором в бесконечно сложном калейдоскопе -- этот узор никогда не повторяется и не похож ни на что другое. Следовательно, то действие, та информация, которые необходимы данному человеку в данный момент времени, будут совершенно уникальны и неповторимы, а сам процесс обучения -- непрерывно длящаяся импровизация.
Путь к Целостности неповторим, индивидуален и не может вписываться ни в какие рамки. Никакие рецепты, каноны, классификации, информация из книг, массовые мероприятия, не могут заменить индивидуального, тщательно выстроенного обучения. Ключевыми позициями в индивидуальном учебном процессе являются: обучение ДА ("видению" ключевых для себя на данный момент факторов) и умению находить стратегии действий, ведущих к Целостности с учетом большого числа сопутствующих факторов и условий.
5. Группа, как фактор в учебном процессе.
Кроме индивидуальных факторов существуют факторы общие. Существуют также законы и закономерности, общие для всех или хотя бы для какой-то группы людей. В разные периоды обучения, почти для каждого человека есть задачи, общие с задачами других людей. Существуют ситуации в процессе обучения, которые практически невозможно пройти без взаимодействия с другим человеком или коллективом. Наконец, сама идея Целостности волнует, по крайней мере, некоторое количество людей. Из всего этого следует принцип использования группы, как фактора в учебном процессе.
Возвращаясь в п.4 к метафоре обучения, как импровизации, можно эту метафору развить и дополнить, согласовав ее с принципом групповой работы. Так, прежде, чем музыкант овладевает способностью к импровизации, он изучает общие для всех законы гармонии и композиции, разучивает гаммы и упражнения. И даже научившись импровизировать, он может играть в ансамбле, вплетая свой неповторимый узор в общую импровизационную ткань всего коллектива.
Очевидно, что выводы этого и предыдущего параграфа не являются открытием. В любом серьезном обучении присутствует и групповая и индивидуальная работа с учащимися, а также домашние задания, как общие для всех, так и индивидуальные. Сложности начинаются, как только мы вспомним, что обучение направлено на реализацию Целостности человека. А с учетом рассуждений п.2, показывающих, что Целостность -- это не так уж просто, становится понятно, что не всякое обучение, даже учитывающее групповые и индивидуальные формы работы, может к Целостности приближать. Поэтому, на наш взгляд, полезно будет обсудить некоторые механизмы группового обучения и задачи, которые перед ним стоят.
Итак, среди большого числа механизмов группового обучения мы выделим здесь следующие:
а) Группа является миниатюрной моделью мироздания, в которой присутствует огромное количество всевозможных форм взаимодействия человека с другими людьми и миром. Опытный учитель, ведущий группу, постепенно, в зависимости от групповой потребности, проявляет различные грани этих взаимодействий, создавая все более сложные ситуации как для каждого члена группы, так и для всей группы;
б) В группе появляется возможность резонансного усиления различных обучающих факторов;
в) Группа дает каждому учащемуся материал для более глубокой ДА, проявляющийся через взаимодействие с другими людьми. Разные формы взаимодействия могут проявить, например, внутренний конфликт, который без этих ситуаций никогда не был бы осознан. С другой стороны, группа -- это также возможность получить разностороннюю обратную связь и тем самым объективизировать правильность своей ДА.
Основные задачи, решаемые каждым групповым занятием:
а) "Показ" переживания Целостности; его углубление от занятия к занятию. Слово "показ" означает, что ведущий (сам живущий Целостно) путем различных действий и практик предлагает возможность для всех участников группы пережить максимально Целостный кусочек жизни -- занятие;
б) Передача актуальных для данного коллектива на данном этапе информации и опыта. Актуальность информации определяется из осознавания ведущим общих для группы факторов и ДА группы, как организма, а также из знания ДА каждого участника группы;
в) Взаимодействие членов группы и создание учебных ситуаций.
Групповые занятия, также как и индивидуальное общение с учащимися является практикой и для самого ведущего (для коллектива ведущих), так как группа -- один из мощных факторов, проявляющих собственную ДА ведущих.
Каждая группа, как и каждый человек, уникальна и неповторима, у нее свой Путь и групповой процесс -- это всегда импровизация.
6. Подгрупповой принцип в обучении.
Как мы отметили в п.5, одной из основных задач групповой работы является "показ" переживания Целостности. Как это сделать, если у каждого учащегося в группе своя ДА, подчас совсем непохожая на других, а значит те действия и практики, которые для одних учащихся будут гармонизирующими, для других могут наоборот внести дисбаланс? Если взять условный пример -- стойка на голове может оказаться полезной тому, у кого в данный момент устали ноги, но отнюдь не всегда она будет полезна для того, у кого болит голова.
Выход из данного положения дает следующий принцип организации учебного процесса -- подгрупповой.
На каждом групповом занятии, как правило, можно выделить несколько подгрупп для людей с более менее похожей ситуационной и глубинной ДА. (На первых этапах работы группы это будут подгруппы, выделенные, скорее всего, по принципу похожей ситуационной ДА; позже, когда учащиеся уже умеют самостоятельно снимать ситуационные перегрузки, на занятиях могут выделяться подгруппы с "тенденциями", т.е. в данный момент ситуационная перегрузка отсутствует, но человек знает свое обычное "слабое место").
Итак, допустим, что мы решили выделить в группе подгруппы по локализации внимания ("перегрузке") в физическом теле: рассмотрим тогда подгруппы с "перегрузкой верха" (преобладание ощущений сжатия, тепла, тяжести, наполненности, боли и др. в области головы и шеи), "перегрузкой середины", "перегрузкой низа" и комбинированные варианты. Теперь, опираясь на более менее похожую ДА у членов каждой подгруппы (но и с учетом их индивидуальных особенностей на данный момент), мы предложим каждой подгруппе свою последовательность практик и действий (неповторимую от раза к разу даже для одних и тех же участников), позволяющих выровнять состояние организма, проявить его в осознании целиком. Работая с такими подгруппами, мы не рискуем уже, что на кого-то предложенные ...
Продолжение на следующей странцие...
